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Questo manuale è pensato per aiutare insegnanti e operatori a lavorare con giovani ipovedenti, focalizzandosi non solo sui loro bisogni legati alla vista, ma anche sul miglioramento delle loro capacità di comunicazione e interazione sociale all’interno del gruppo dei pari, per favorire un senso di inclusione e ridurre l’esclusione sociale. Gli insegnanti devono avere una conoscenza preliminare delle diverse disabilità visive e degli approcci didattici per pianificare attività e programmi di studio inclusivi e accessibili, dunque, a tutti gli studenti. A tal fine, coinvolgere i giovani ipovedenti in laboratori di ceramica, quali quelli pianificati nell’ambito del progetto C.A.R.E, è un metodo non formale che porta grandi benefici, poiché stimola i loro sensi, specialmente il tatto, attraverso esperienze pratiche. Inoltre, l’uso di materiali audio e strumenti di assistenza digitale (dentro e fuori i laboratori di ceramica) aiuta a superare le barriere di apprendimento e di inclusione sociale legate alla cecità, consentendo ai giovani di partecipare attivamente e costruire rapporti significativi all’interno del gruppo. Infine, il seguente manuale sottolinea l’importanza di creare ambienti di apprendimento sicuri e adatti alle specifiche esigenze fisiche, mediche, psicologiche e relazionali degli studenti ipovedenti. Una particolare attenzione è posta dunque a come organizzare al meglio le attività all’interno di un laboratorio di ceramica, garantendo cura per la persona/l’individuo e le giuste attenzioni ai suoi bisogni psicofisici, riducendo eventuali rischi per la sua sicurezza sia emotiva che fisica.   Bibliografia Versione ICD-10: 2016. (n.d.). Recuperato il 28 agosto 2023, da https://icd.who.int/browse10/2016/en#/H53-H54. VISIONE. (n.d.). Recuperato il 30 agosto 2023, da https://www.vision-erasmusplus.eu/pages/training.php.

Garantire un ambiente di apprendimento inclusivo, sicuro e che promuova il benessere è una delle priorità identificate dai partner del progetto CARE. In particolare, attraverso la creazione di laboratori di ceramica, i partner coinvolgeranno i giovani ipovedenti in nuove esperienze di apprendimento coinvolgenti e interattive. Tuttavia, è necessario prestare attenzione al fatto che la realizzazione di laboratori ceramici con giovani ipovedenti comporta anche rischi potenziali, legati alla sicurezza, che devono essere anticipati ed evitati il più possibile. Nei prossimi paragrafi analizzeremo i vari tipi di rischio per aiutare gli insegnanti a prevenirli al meglio durante i laboratori di ceramica. Esploreremo anche come assicurarci che un laboratorio di ceramica sia il più inclusivo possibile, concentrandoci su come gestire gli spazi per garantire l’accessibilità ai giovani ipovedenti che partecipano ai laboratori di ceramica.     Sicurezza nel laboratorio di ceramica La ceramica è un’arte affascinante che offre molteplici opportunità di creatività ed espressione artistica. Tuttavia, quando si lavora con l’argilla, i forni e gli strumenti, la sicurezza deve essere la priorità principale, soprattutto in un laboratorio che coinvolge persone con disabilità visive. Questa prima parte del testo si concentrerà sull’importanza delle misure di sicurezza nei laboratori di ceramica inclusivi, dove ogni fase viene adattata per garantire un ambiente sicuro e accessibile a tutti gli studenti I.V. ⇒ Come garantire ambienti sicuri e accessibili a tutti gli studenti di V.I.? Il primo passo fondamentale per garantire la sicurezza in un laboratorio di ceramica per studenti ipovedenti e non vedenti è creare un ambiente sicuro e accessibile. Ciò significa rimuovere gli ostacoli fisici dallo spazio di lavoro, garantire che i percorsi siano ben definiti e privi di oggetti pericolosi e assicurarsi che tutte le attrezzature e gli strumenti siano organizzati in modo sistematico. Le superfici di lavoro devono essere distinguibili al tatto e l’uso del contrasto cromatico può aiutare gli studenti ipovedenti a individuare più facilmente strumenti e oggetti. Inoltre, è essenziale che gli studenti ricevano una formazione adeguata su come orientarsi nello spazio per potersi muovere in sicurezza durante il laboratorio. ⇒ Quali sono gli strumenti e le attrezzature migliori per gli studenti V.I. impegnati nei laboratori di ceramica? Nel laboratorio di ceramica per studenti ipovedenti e non vedenti, è fondamentale fornire strumenti e attrezzature adattate per garantire che tutti possano partecipare alle attività in modo sicuro ed efficace. Ad esempio, gli strumenti per modellare e le ruote per ceramica possono essere contrassegnati con etichette in rilievo o codici tattili per aiutare gli studenti a identificarli facilmente. Inoltre, alcuni studenti potrebbero aver bisogno di strumenti con manici più grandi o più piccoli per una migliore presa o sensibilità. L’adattamento degli strumenti può garantire che tutti possano partecipare in modo significativo senza compromettere la sicurezza o la qualità del lavoro. ⇒ Come garantire che tutti siano correttamente informati su tutti i rischi potenziali? Oltre a fornire un ambiente sicuro e attrezzature adeguate, la formazione specifica per gli studenti ipovedenti e non vedenti è fondamentale per la sicurezza. Gli studenti devono essere istruiti su come utilizzare correttamente gli strumenti, i forni e le altre attrezzature del laboratorio. Inoltre, devono essere a conoscenza delle procedure di sicurezza, come l’uso corretto dei dispositivi di protezione individuale (come guanti o maschere) e la manipolazione sicura delle sostanze chimiche utilizzate nel processo ceramico. L’insegnante o il supervisore del laboratorio deve essere ben preparato a soddisfare le esigenze specifiche degli studenti con disabilità visive, fornendo spiegazioni chiare e dettagliate, anche attraverso il linguaggio non verbale e l’uso di descrizioni tattili. ⇒ Come prevenire e mitigare gli effetti legati a situazioni di pericolo durante i laboratori di ceramica con allievi V.I.? Ogni laboratorio ceramico dovrebbe essere sottoposto a una valutazione dei rischi per identificare e ridurre le potenziali situazioni di pericolo. Questo processo è particolarmente importante in un ambiente inclusivo, dove le esigenze dei partecipanti possono variare in modo significativo. Il controllo dei rischi deve includere l’identificazione di potenziali situazioni di inciampo o caduta, l’immagazzinamento e l’uso corretto di materiali e sostanze chimiche e un’adeguata ventilazione dell’area del forno per evitare l’esposizione a fumi nocivi.     Accessibilità degli spazi nei laboratori di ceramica Nell’allestimento dei laboratori di ceramica, è necessario adottare alcune misure preventive e accorgimenti che possano facilitare la permanenza degli studenti ipovedenti all’interno dei laboratori. A questo proposito, occorre garantire con forza le condizioni ambientali degli spazi e la loro accessibilità e ambientazione (oltre alle condizioni di sicurezza e prevenzione dei rischi già descritte nel paragrafo 5.1). Come creare laboratori di ceramica accessibili? Come strutturare gli spazi, come garantire la giusta progettazione e disposizione degli spazi? Qui di seguito trovate alcune istruzioni utili: Collocare etichette con caratteri ad alto contrasto sui mobili e sulle superfici dell’aula può aiutare gli studenti a identificarli più facilmente. Le etichette devono essere posizionate in modo strategico, ad esempio sulla parte anteriore dei banchi o sul retro delle sedie. Creare una mappa tattile dell’aula con rilievi che rappresentino mobili, banchi, porte e altre caratteristiche dell’ambiente. Questa mappa tattile consentirà agli studenti di comprendere meglio la disposizione dell’aula e di orientarsi più facilmente. L’uso di contrasti di colore tra pareti, mobili e pavimenti può rendere gli oggetti più distinti e chiaramente identificabili per gli studenti ipovedenti. Fornite guide tattili, come strisce di nastro o cordicelle. Queste guide devono essere posizionate strategicamente per aiutare gli studenti a orientarsi nell’aula. Ad esempio, possono segnalare percorsi sicuri e aree specifiche dell’aula.     Corretta illuminazione di un laboratorio di ceramica Quando si considera un ambiente adatto a uno studente ipovedente, l’illuminazione gioca un ruolo fondamentale. È necessario valutare diverse caratteristiche delle fonti di luce naturale e artificiale, nonché la posizione e l’angolazione della superficie di lavoro e la disposizione dei materiali all’interno dell’aula. L’obiettivo principale è garantire una luce adeguata, senza essere eccessiva, dove necessario, evitando l’abbagliamento e distribuendo correttamente la luce nelle diverse aree interessate. Per i lavori che comportano una visione ravvicinata, è essenziale un’illuminazione adeguata. L’ideale sarebbe avere una fonte di luce più focalizzata sopra la superficie di lavoro, insieme a una luce

Per garantire il massimo successo di un’esperienza educativa inclusiva per tutti gli studenti, è essenziale creare un ambiente di apprendimento efficace che sia completo sia in termini di risorse pedagogiche (materiali, contenuti personalizzati, ecc.) che di approccio didattico che tenga conto delle esigenze specifiche di ogni studente V.I. In particolare, quando si ha a che fare con studenti V.I., bisogna considerare che il loro sviluppo personale e il loro approccio all’apprendimento possono seguire tempi diversi rispetto agli altri studenti, e quindi è essenziale favorire e consolidare la percezione aptica/tattile. Inoltre, è necessario garantire che lo spazio circostante sia specificamente adattato alle loro esigenze. Assicurarsi di allestire un ambiente inclusivo, in cui strumenti e risorse siano adeguatamente accessibili e utilizzabili, sarà fondamentale per promuovere un apprendimento proficuo e stimolante per tutti gli studenti con disabilità visiva. Un ambiente di apprendimento ben strutturato, in grado di adattarsi alle esigenze individuali, contribuirà a creare un ambiente educativo accogliente e inclusivo in cui ogni alunno avrà l’opportunità di sviluppare al massimo le proprie capacità.     “Toccare è imparare”: un approccio multisensoriale per favorire l’inclusività dei giovani V.I. Nella costruzione dell’atto percettivo della persona non vedente, il tatto svolge una funzione di sintesi predominante, ma ad esso si affiancano anche l’udito e altri sensi durante l’esplorazione degli ambienti circostanti. Come afferma Cottini (Cottini, 2008), “mentre il tatto permette di valutare le forme degli oggetti, l’udito fornisce al non vedente criteri di direzione e orientamento”. Di conseguenza, è essenziale fornire al bambino cieco interventi di educazione motoria che si concentrino sulla strutturazione e sull’integrazione dello schema corporeo. Questo processo permette al bambino di sviluppare una “consapevolezza del proprio corpo arricchita dalla percezione dello spazio e degli atteggiamenti”. L’obiettivo di questi interventi è fornire al bambino ipovedente le competenze necessarie per comprendere il mondo che lo circonda, interagire con esso e muoversi in modo indipendente e sicuro. Questo tipo di educazione motoria è essenziale per favorire lo sviluppo generale del bambino e per aiutarlo a superare le sfide associate alla mancanza della vista, consentendogli di partecipare pienamente alle attività di apprendimento quotidiane. I bambini ciechi o ipovedenti hanno bisogno di ausili specifici per poter leggere e scrivere in modo indipendente. Tra gli strumenti più utilizzati vi sono il codice Braille, i materiali in rilievo, i libri parlati e i sistemi di sintesi vocale. Inoltre, possono beneficiare di una serie di dispositivi tecnologici adattati alla gravità della loro disabilità visiva. Quando uno dei canali sensoriali è compromesso o manca del tutto, il nostro sistema cognitivo dimostra una straordinaria plasticità, consentendo lo sviluppo raffinato degli altri sensi. Nei casi in cui la vista è carente o completamente assente, il bambino si affiderà principalmente al tatto, seguito dall’udito, per orientarsi e conoscere il mondo che lo circonda. Rendere gli spazi percettivamente accessibili e inclusivi per un bambino con disabilità visiva significa creare condizioni ambientali che facilitino lo sviluppo dell’autonomia personale, dell’apprendimento e delle interazioni sociali. In un’aula, ad esempio, ci sono elementi immediatamente percepibili che suggeriscono un certo modo di pensare l’azione educativa: l’organizzazione dello spazio, la disposizione dei banchi e della cattedra, l’uso delle pareti e la presenza, o l’assenza, di determinati strumenti sono alcune delle caratteristiche strutturali che contribuiscono a influenzare le modalità di azione e di relazione tra i soggetti che vivono in quel contesto.

L’inclusione di giovani discenti con disabilità visiva necessita prima di tutto una corretta preparazione da parte degli insegnanti e/o degli operatori, al fine di fornire un approccio educativo adeguato ai bisogni specifici di questi ragazzi. È stato dimostrato che la cecità è un importante fattore di stress, in quanto provoca una sensazione incontrollabile di “disperazione”. Questa sensazione sembra manifestarsi quando gli individui si rendono conto che gli eventi della loro vita quotidiana sono indipendenti dalle loro azioni e spesso sviluppano un senso di dipendenza dagli altri e la perdita della propria autonomia e autostima. Questo può spiegare una certa “instabilità emotiva” osservata in molti individui non vedenti. Qui di seguito sono riportati alcuni consigli e istruzioni utili per gli insegnanti su come favorire l’apprendimento dei loro studenti V.I.   1)     Promuovere le interazioni sociali e le abilità interpersonali, garantendo l’accessibilità ed evitando l’isolamento sociale. Fornire un’ampia varietà di esperienze di apprendimento tattile. Nel processo educativo si possono applicare attività/esercizi alternativi come gli audiolibri e i podcast, l’esplorazione della natura e il volontariato, tra gli altri. Se avete bisogno di collocare un programma di attività nella stanza, disponetelo su un grande cartoncino luminoso, con lettere ingrandite, forme 3D o in formato Braille. Utilizzare tecnologie assistive, ad esempio display braille e screen reader (disponibili anche in documenti Word). Dedicate più tempo agli esercizi e alle attività di laboratorio e siate pazienti. Gli assistenti formatori devono essere disponibili e gentili nel sostenere le persone non vedenti. Se l’attività prevede testi, lavagne a fogli mobili o qualsiasi altra “azione di scrittura”, ricordate di scrivere lettere e frasi grandi nella matrice-foglietto in modo che siano comprese da tutti i partecipanti. Inoltre, se utilizzate cartoncini grandi, ricordate che i contrasti di colore sono più utili per la visione di un individuo con problemi di vista. Nel caso in cui si debbano stampare immagini, foto, documenti, ingrandirli per aiutare i partecipanti. Mostrare tolleranza e comprensione quando gli studenti si trovano in una situazione di stress mentre svolgono un’attività o conoscono il luogo e le altre persone. Non chiedete continuamente agli studenti se hanno bisogno di aiuto, perché questo può disturbare la loro indipendenza. Mostrate loro invece che sono in uno spazio sicuro, fisicamente e mentalmente, per chiedere aiuto da soli. Se non sapete come fare qualcosa, non esitate a chiedere a loro come farlo: sono loro gli esperti!   2)     Promuovere la comunicazione non violenta e positiva Gli insegnanti-formatori-assistenti devono sempre chiamare i partecipanti per nome ed evitare parole come “tu”, “bambino”, ma anche identificare la loro identità, ad esempio: “Ciao John, sono Zoe la tua insegnante, come stai oggi?”. La voce e il linguaggio degli assistenti/insegnanti devono essere sempre calmi e comprensibili. Incoraggiare il dialogo diretto tra i partecipanti. Usate un tono e un volume normale quando vi rivolgete a loro. Non utilizzate frasi astratte. Siate il più specifici possibile, ad esempio: John, per favore dammi la penna. Quando chiedete che vi venga consegnato qualcosa da uno studente/partecipante non vedente o ipovedente, mettetevi alla sua destra o alla sua sinistra. Non posizionatevi mai dietro di lui in modo che capisca da quale direzione proviene l’”onda sonora”. L’assistente istruttore deve sempre chiedere al partecipante se ha bisogno di una descrizione dello spazio in cui entra. Utilizzando parole e frasi semplici e comprensibili ed evitando concetti e parole “sbagliate”. Gli insegnanti/istruttori devono sempre annunciarsi quando entrano in una stanza/spazio, in modo che i partecipanti siano consapevoli della loro presenza. Usate parole descrittive, come sinistra, destra, davanti, dietro. Descrivere completamente i dettagli visivi delle attività di gioco. Chiedere verbalmente al partecipante/studente ipovedente se vuole entrare o uscire dalla conversazione. Oltre a identificarvi con un partecipante o uno studente ipovedente, identificate anche coloro che sono presenti accanto a voi o intorno a voi, ad esempio: “Ciao John, io sono Zoe, ci sono anche Maria e Julio”. Non è necessario parlare a voce alta a una persona ipovedente. Se i disabili visivi non conoscono una parola usata, sillabate ad alta voce la nuova parola o la terminologia scientifica per aiutarli a impararla. Parlate direttamente a loro, non al loro aiutante. Come detto sopra, usate il loro nome nella prima di ogni comunicazione-conversazione.   3)     Potenziare l’intelligenza emotiva ed esplorare le competenze intrapersonali. L’educazione emotiva è una delle parti più importanti all’interno di un laboratorio di ceramica per giovani con disabilità visiva. Bisogna far capire ai partecipanti che non sono venuti al laboratorio per competere o essere giudicati, ma per sviluppare le loro capacità emotive, comunicative, cognitive e motorie. L’obiettivo principale è anche quello di sviluppare l’immaginazione e divertire i partecipanti. I partecipanti ipovedenti devono imparare o conoscere: L’unicità di ogni persona Identificare i propri sentimenti Identificare i propri sentimenti ed esprimerli in modo diretto e socialmente accettabile. Come sviluppare gli aspetti psicologici ed emotivi, come l’autostima e il benessere. Comprendere e riconoscere le prese in giro e i modi per affrontarle. Che sono membri preziosi della società. Come chiedere comodamente l’aiuto degli altri, senza vergognarsi, quando ne hanno bisogno. Come rifiutare l’aiuto degli altri quando non ne hanno realmente bisogno, quando c’è pressione da parte dell’individuo che offre aiuto. Sviluppare un senso di auto-appoggio Sapere che sono forti e che possono ottenere qualsiasi cosa. Non abbiate paura di dire quello che pensate! Se vi piace molto quello che il partecipante sta disegnando, dipingendo o creando, cercate di aiutarlo verbalmente facendogli i complimenti per il suo lavoro o la sua manipolazione. Se vedete che ha difficoltà, chiedetegli se ha bisogno di aiuto. Se vi chiede un parere e il lavoro non vi piace, potete cortesemente dare un’alternativa, se c’è tempo (tutti amiamo la sincerità e le battute, se c’è educazione e buon umore!)   4)     Garantire un ambiente di apprendimento inclusivo e accessibile a tutti. Descrivere l’ambiente del laboratorio, gli strumenti e le attrezzature necessarie che i partecipanti utilizzeranno per acquisire familiarità tattile con lo spazio. I percorsi dell’officina devono essere liberi e le porte devono essere completamente chiuse o aperte. I materiali, le forniture e le attrezzature devono essere sempre

Cosa è cosa: le tipologie Il requisito principale per il processo della visione è un elemento fondamentale: la luce, una forma di energia elettromagnetica. Questa luce entra nei nostri occhi e interagisce con i recettori fotosensibili posizionati sulla retina. Questa interazione dà inizio a una sequenza di eventi in cui vengono generati impulsi neurali. Questi impulsi attraversano intricati percorsi e reti all’interno del cervello dedicati alla visione, collettivamente denominati corteccia visiva. La luce in arrivo viene poi diretta sulla superficie posteriore della retina attraverso la lente, nota come cristallino. I recettori della retina rilevano l’energia luminosa e, attraverso un processo chiamato trasduzione, la convertono in potenziali d’azione. Questi potenziali viaggiano poi lungo il nervo ottico.   Nell’ambito della salute della vista, la dottoressa Ananya Mandal definisce la disabilità visiva come una “limitazione funzionale che colpisce l’occhio o gli occhi o l’intero sistema visivo”. Questa disabilità visive comporta una serie di effetti, tra cui: Diminuzione dell’acutezza visiva, che porta una persona a percepire gli oggetti in modo meno nitido rispetto a chi ha una vista normale. Campo visivo ridotto, in cui un individuo non può osservare un’area ampia come una persona media senza spostare lo sguardo o girare la testa. Fotofobia, incapacità di tollerare o guardare la Diplopia, comunemente chiamata visione Distorsione visiva, che comporta la deformazione delle Sfide nella percezione visiva o nell’atto di interpretare le informazioni   Secondo i pronunciamenti dell’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS), un individuo è classificato come gravemente ipovedente, o cieco, quando l’acuità visiva dell’occhio migliore, utilizzato per percepire i dettagli, rimane inferiore a 1/20, anche con la correzione più efficace. D’altra parte, un individuo è classificato come ipovedente o parzialmente vedente se la sua acuità visiva è compresa tra 3/10 e 1/20. Tuttavia, questo sistema di classificazione risale a due decenni fa. Più recentemente, la Classificazione Statistica Internazionale delle Malattie e dei Problemi Sanitari Correlati 10a Revisione (ICD-10) – Versione OMS per il 2016 ha introdotto un nuovo schema di classificazione. Questo schema aggiornato delinea cinque categorie distinte all’interno del capitolo VII: Malattie dell’occhio e degli annessi (H00-H59), concentrandosi in particolare sui Disturbi visivi e cecità (H53-H54).     H53Disturbi visivi H53.0 – Ambliopia ex anopsia Ambliopia: nisometropico privazione strabico H53.1 – Disturbi visivi soggettivi Astenopia Cecità diurna Emeralopia Metamorfopsia Fotofobia Scotoma scintillante Perdita visiva improvvisa Aloni visivi Escluso: allucinazioni visive H53.2 – Diplopia Visione doppia H53.3 – Altri disturbi della visione binoculare Corrispondenza retinica anomala Fusione con stereopsi difettosa Percezione visiva simultanea senza fusione Soppressione della visione binoculare H53.4 – Difetti del campo visivo Angolo cieco allargato Contrazione generalizzata del campo visivo Hemianop(s)ia (eteronimo)(omonimo) Quadrante anop(s)ia Scotoma: Arcuato Bjerrum Centrale Anello H53.5 – Difetti di visione dei colori Acromatopsia Deficit acquisito della visione dei colori Daltonismo Deuteranomalia Deuteranopia Protanomalia Protanopia Tritanomalia Tritanopia Escluso: Cecità diurna H53.6 – Cecità notturna Escluso: Per carenza di vitamina A H53.8 – Altri disturbi visivi H53.9 – Disturbo visivo, non specificato     H54Improbabilità visiva, compresa la cecità (binoculare o monoculare) Nota: per la definizione delle categorie di disabilità visiva, vedere la tabella seguente. Escluso: Amaurosi fugace H54.0 – Cecità binoculare Disturbi visivi di categoria 3,4,5 in entrambi gli occhi H54.1 – Grave deficit visivo binoculare Categoria di disabilità visiva 2. H54.2 – Disturbo visivo moderato, binoculare Categoria di disabilità visiva 1 H54.3 – Lieve o nessuna disabilità visiva, binoculare Categoria di disabilità visiva 0. H54.4 – Cecità monoculare Disturbi visivi di categoria 3, 4, 5 in un occhio e di categoria 0, 1, 2 o 9 nell’altro occhio. H54.5 – Grave deficit visivo, monoculare Disturbo visivo di categoria 2 in un occhio e di categoria 0, 1 o 9 nell’altro occhio. H54.6 – Disturbo visivo moderato, monoculare Disturbo visivo di categoria 1 in un occhio e di categoria 0 o 9 nell’altro occhio. H54.9 – Disturbo visivo non specificato (binoculare) Categoria di disabilità visiva 9.   Come riportato sul sito web dell’OMS, la tabella fornita presenta una categorizzazione della gravità della disabilità visiva che è stata approvata dalla Risoluzione del Consiglio Internazionale di Oftalmologia e dalle linee guida proposte dalla Consultazione dell’OMS sullo “Sviluppo di standard per la caratterizzazione della perdita della vista e del funzionamento visivo”.   Figura 1: categorizzazione della gravità della disabilità visiva (Fonte: (ICD-10 Version:2016, n.d.)) “Nota: il termine “disabilità visiva” nella categoria H54 comprende la categoria 0 per la disabilità visiva lieve o assente, la categoria 1 per la disabilità visiva moderata, la categoria 2 per la disabilità visiva grave, le categorie 3, 4 e 5 per la cecità e la categoria 9 per la disabilità visiva non qualificata. Il termine “ipovisione” incluso nella precedente revisione è stato sostituito dalle categorie 1 e 2 per evitare confusione con coloro che necessitano di cure per l’ipovisione.” (Versione ICD-10:2016, n.d.)   La disabilità visiva rappresenta il grande ombrello che copre tutte le categorie precedenti (cecità e vista parziale) in H54. Tuttavia, le complessità di ogni caso sono diverse. Solo una minoranza di coloro che sono registrati come ciechi o ipovedenti è priva di qualsiasi forma di visione, mentre le diverse condizioni degli occhi reagiscono in modo diverso a fattori come i cambiamenti di illuminazione. Alcuni individui possono avere la capacità di leggere ma necessitano di assistenza per una mobilità sicura. Qualunque sia la condizione, l’approccio migliore per accertare la capacità visiva di una persona è chiederle quando è sola e discutere con lei come preferirebbe essere assistita” (VISION, n.d.).     Barriere e ostacoli nella gestione delle attività quotidiane Le diapositive che seguono, realizzate SIGMA (partner greco di C.A.R.E), illustrano come le persone con specifiche patologie oculari possano percepire una determinata situazione in modo diverso rispetto a chi ha una vista completa. È importante riconoscere che non possiamo comprendere con precisione le esperienze visive degli altri e queste diapositive servono come approssimazione. Come già detto, il modo in cui le persone comprendono un oggetto è influenzato non solo dall’input visivo, ma anche dal modo in cui il cervello elabora e interpreta le informazioni visive. Di seguito, un’introduzione generale ai diversi tipi di visione e

Il progetto europeo “CARE: Ceramic Artworks to Raise Esteem and Employability” ha l’obiettivo di favorire l’inclusione sociale e l’integrazione lavorativa dei giovani ipovedenti attraverso la partecipazione a laboratori di ceramica durante e dopo il progetto. Lavorare la ceramica offre numerosi vantaggi che possono migliorare le capacità personali e relazionali dei giovani ipovedenti, contribuendo al loro benessere generale sia come individui sia come membri di una comunità. Il “Manuale per insegnanti e operatori su come relazionarsi con giovani ipovedenti impegnati in attività educative non-formali” è una risorsa preziosa per chiunque voglia coinvolgere giovani ipovedenti in attività educative. Questo manuale fornisce consigli pratici su come stabilire un rapporto efficace e offrire un insegnamento personalizzato basato sulle esigenze specifiche dei giovani studenti ipovedenti (approccio centrato sullo studente). Il manuale si concentra anche su come condurre laboratori di ceramica per giovani ipovedenti, quali parte integrante del progetto C.A.R.E, considerando attentamente le loro necessità particolari e cercando di affrontare e superare eventuali rischi e difficoltà. Vengono dunque affrontate questioni relative alla gestione delle emozioni, dei materiali e dei rischi, offrendo consigli pratici e raccomandazioni utili agli insegnanti che organizzano laboratori di ceramica per giovani ipovedenti.